03/11/2015 / Em: Clipping

 


Unicamp multiplica locais para prova e ‘desafoga’ cidades populosas de SP   (Globo.Com – G1 Vestibular – 01/11/15)

As inclusões de nove cidades paulistas para aplicação das provas de primeira fase do vestibular da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), desde o ano passado, geraram queda na concentração de inscritos nos municípios mais populosos do estado, segundo a comissão responsável por organizar o processo (Comvest). O exame está marcado para 22 de novembro. Entre as 77,7 mil inscrições recebidas pela universidade na atual edição, 9 mil (11% do total) foram feitas por candidatos que optaram por encarar a primeira etapa do vestibular em Presidente Prudente, Guarulhos, Mogi das Cruzes, São João da Boa Vista (incluídas em 2014); ou em Araçatuba, Avaré, Franca, Guaratinguetá e Osasco (acrescentadas ao plano deste ano). Por outro lado, houve expressivas reduções de candidatos que irão a São Paulo, São José do Rio Preto, Bauru, São José dos Campos e Ribeirão Preto. Neste ano, elas somam 32,2 mil estudantes (41,5% do total), redução de 11,8% em relação ao número de interessados em 2014. Nesta edição do vestibular, a procura de estudantes foi recorde pelo sétimo ano consecutivo. A Unicamp possui atualmente 34,6 mil matriculados em cursos de gradução e pós-graduação. “O objetivo da inclusão destas novas cidades foi não apenas o de oferecer aos candidatos a possibilidade de fazer o exame mais próximo de suas cidades, mas também o de melhorar a logística de aplicação em municípios com muitos candidatos”, explicou o coordenador de pesquisa da Comvest, Jayme Vaz. Para ele, a alta de inscritos em Brasília, única cidade fora de São Paulo onde há aplicação da 1ª fase, está atrelada à não coincidência de datas com vestibulares da região. Neste ano, a capital federal recebeu 1,9 mil inscrições – alta de 8,5% no comparativo com números do ano anterior.



Secretários de Educação defendem conteúdo obrigatório para o ensino médio  (UOL – Educação – 02/11/15)

Os secretários estaduais de educação querem o fim da divisão dos conteúdos por disciplinas no ensino médio e tempo para uma formação diversificada. A intenção é  dividir os conteúdos obrigatórios em grande áreas de conhecimento e  que ocupem de 50% a 75% do ensino médio. No restante do tempo, o estudante poderá escolher uma formação voltada apenas para uma dessas áreas de acordo com o próprio interesse. A proposta deverá constar no Projeto de Lei 6.840/2013, em tramitação na Câmara dos Deputados. O PL institui o tempo integral, ou seja, sete horas diárias no ensino médio. Neste final de semana, o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) reuniu-se em Manaus para definir um posicionamento em relação ao texto que está proposto. Os secretários definiram que o ensino obrigatório deve ser norteado pela Base Nacional Comum Curricular, que está em consulta pública. A Base para o ensino médio deve ser o mais objetiva possível e deverá definir o que todo estudante deve aprender na escola. A proposta da Base disponível já prevê a divisão dos conteúdos em áreas do conhecimento – linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas – modelo usado também na divisão das provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Os secretários propõe a inclusão de um quinto eixo de formação: técnica e profissional. “Não é dizer que vamos acabar com geografia ou história, não é isso. A base vai trazer os conteúdos que todos os alunos devem ter acesso, mas eu posso organizar o meu sistema desde que garanta que o conteúdo esteja ali”, explica a secretária de Educação e da Qualidade de Ensino do Estado do Amazonas, vice-presidente do Consed e coordenadora do Eixo-Reformulação do Ensino Médio, Rossieli da Silva. Após cursar o conteúdo básico, que não deverá ocupar mais do que 75% do tempo do aluno no ensino médio, o próprio estudante poderá decidir a ênfase que quer dar para a formação. As ênfases serão as mesmas dos eixos. O aluno poderá ainda receber uma capacitação profissional e formação técnica, de acordo com a capacidade de oferta de cada rede. Para acabar com a divisão por disciplinas, será preciso revogar a Lei 11.684/2008, que obriga o ensino de filosofia e sociologia como disciplinas no ensino médio. Caso aprovado, o PL também acabaria com a possibilidade de disciplinas serem inseridas no currículo por meio de outras leis.

Cresce diferença de desempenho entre ricos e pobres até em escolas públicas   (UOL – Educação – 31/10/15)

A diferença de desempenho escolar entre as escolas públicas mais pobres e mais ricas no Brasil aumentou desde 2005. É o que mostra a comparação do NSE, índice que avalia o rendimento dos estudantes de nível socioeconômico mais baixo e mais alto na Prova Brasil, avaliação oficial do governo federal para medir o desempenho em Língua Portuguesa e Matemática a cada dois anos. O NSE é calculado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), com base em dados de escolaridade, ocupação e renda fornecidos para a avaliação. Em 2005, a diferença de desempenho na prova entre os 20% com nível socioeconômico mais baixo e os 20% de nível mais alto para o 5º ano em Língua Portuguesa foi de 20,34 pontos. Em 2013, dobrou: 42,7 pontos, um salto de 110%. O mesmo problema é observado em Matemática: a diferença avançou de 20,03 pontos para 47,97, um acréscimo de 139%. A prova de 2015 ainda não foi feita. A desigualdade também cresceu no 9º ano, mas em menor proporção. Em 2005, a diferença entre a média das escolas de nível socioeconômico mais baixo e mais alto para Português foi de 24,39 pontos. Em 2013, subiu para 27,77, um salto de 14%. Já em Matemática, a diferença cresceu 16%. Apesar disso, tanto o nível mais baixo quanto o mais alto tiveram notas aquém do esperado.



Enem, instrumento de cidadania   (Folha de S.Paulo – Opinião – 01/11/15)

Nos primeiros seis meses de 2015, a Central de Atendimento à Mulher em Situação de Violência do governo federal registrou 179 relatos diários de agressão contra as mulheres. Foram mais de 32 mil ligações de todas as 27 unidades da federação, envolvendo 55% dos municípios brasileiros. Recente pesquisa do Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) revela que, entre 2001 e 2011, o Brasil registrou mais de 50 mil mortes de mulheres por agressões. Muitos desses crimes foram cometidos por homens com quem as vítimas tinham ou tiveram vínculo afetivo. Os dados mostram que, apesar dos avanços alcançados pela Lei Maria da Penha, uma cultura de violência contra as mulheres está ainda muito presente em nosso país. Diante disso, a discussão da “persistência da violência contra a mulher na sociedade brasileira” é necessária e oportuna. Por isso, foi justamente esse o tema da redação do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) de 2015. A escolha segue a direção de temas de anos anteriores: “publicidade infantil em questão no Brasil” (2014) e “os efeitos da implantação da Lei Seca no Brasil” (2013). Ao colocar tais questões para a reflexão dos mais de 7,7 milhões de inscritos no Enem, o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) contribui para que os jovens que aspiram a uma vaga nas universidades brasileiras reflitam e posicionem-se. A discussão em torno do tema da redação do Enem não se encerra com o término das provas. Ele torna-se assunto de debate nos diversos grupos sociais envolvidos com o exame, tais como grupos familiares, sistemas educacionais, veículos de comunicação, governo e movimentos sociais. Em relação ao tema deste ano, pode-se buscar os motivos da persistência das agressões contra mulheres, apesar das leis já aprovadas e do protagonismo feminino em nossa sociedade em várias áreas. Por exemplo, 60% dos participantes do Enem são mulheres. A elaboração de propostas de redação para os exames do Inep segue uma metodologia colegiada. Docentes de universidades, que assessoram o órgão na produção dos testes, submetem assuntos inéditos e pertinentes à temática de ordem política, social, cultural ou científica. Esses professores, pertencentes a diversas áreas do conhecimento, colaboram com distintas opiniões sobre o mesmo tema. Os assuntos escolhidos devem possibilitar ao estudante produzir um texto em prosa, do tipo dissertativo argumentativo. O Enem não é apenas o grande caminho de oportunidades para o acesso à educação superior no Brasil. Pelo tema da redação, ele estimula a reflexão em torno de assuntos fundamentais para a consolidação da democracia e para o aprimoramento da cidadania. O próprio fato de que alguns sustentem que o tema da redação do Enem deste ano seria inadequado ou pouco importante mostra, infelizmente, que ainda não chegamos a um respeito unânime aos direitos das mulheres. Levando 7 milhões de candidatos e dezenas de milhões de brasileiros a discutir violência e liberdade, o Ministério da Educação contribui para que este assunto seja, sim, priorizado no debate e na ação dos nossos cidadãos. Isso também é educar.

FRANCISCO SOARES, 64, é presidente do Inep e professor da Universidade Federal de Minas Gerais

Reprovados em matemática   (Folha de S.Paulo – Opinião – 02/11/15)

A população brasileira adulta não sabe o mínimo de matemática para tomar decisões adequadas no cotidiano. Essa é a conclusão principal de estudo feito pelo Instituto TIM/Círculo da Matemática do Brasil, que entrevistou 2.632 pessoas acima de 25 anos em 25 cidades. Resultado: 32% dos entrevistados não sabem fazer operações básicas de multiplicação e 75% não sabem fazer médias simples ou entender frações.  De fato, 63% não conseguiram realizar contas básicas com percentuais, do tipo “o que é três quartos como percentual?”. A pesquisa avaliou também habilidades básicas no planejamento de tempo em um trajeto de ônibus (70% errou), no uso de regra de três para fazer um bolo (59% errou) e mesmo no entendimento básico de risco –na situação de “qual número representa o maior risco de um tratamento médico dar errado? 1 em 100, 1 em 10.000 ou 1 em 10?”– na qual 50% errou. Isso mostra que uma má interpretação de números básicos pode levar as pessoas a tomarem decisões práticas equivocadas na vida. Nesse contexto, 69% não souberam fazer contas básicas com taxa de juros. Em um momento de crise econômica, vemos que os brasileiros estão mais fragilizados simplesmente por não saberem matemática básica. Pouco ou nada se discute sobre a educação dos adultos no Brasil e na maior parte das vezes a conversa se limita ao analfabetismo (10,2% entre adultos em 2013). Parece natural que foquemos a atenção da política educacional somente nas crianças e jovens. Mesmo quando isso é feito, os resultados são aterradores, principalmente na matemática: já no terceiro ano do fundamental temos 57% das crianças com aprendizado inadequado, percentual esse que ultrapassa os 90% no final do ensino médio. O 58º lugar do Brasil no último teste Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) de matemática é apenas reflexo de um problema maior: o baixo valor que se dá à matemática na formação de nossas crianças e jovens. Problemas como a baixa produtividade da economia brasileira, o baixo nível de educação financeira e alto endividamento das pessoas, o modesto desenvolvimento de ciência e tecnologia parecem ser influenciados não apenas pelo baixo nível de escolaridade dos adultos no país (49% dos brasileiros não concluíram o ensino fundamental segundo o último Censo do IBGE), mas em particular pela matemática básica que as pessoas não aprenderam. Precisamos reforçar o ensino de matemática nas escolas públicas brasileiras. Mas precisamos também encontrar novos modos de voltar a ensinar matemática aos adultos que já deixaram a escola. Na pesquisa, 60% das pessoas disseram que não gostavam de matemática na escola; 65% afirmaram que nunca tiveram facilidade com a matéria. É preciso encontrar meios de motivar e educar adultos.  A OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) tem intensamente trabalhado em programas para avaliar e prover competências dos adultos. No Brasil é ainda mais urgente superarmos as deficiências de conhecimento da população, principalmente na matemática. Ou continuaremos sendo socialmente injustos e “inútil”.

FLAVIO COMIM, 49, professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e da Universidade de Cambridge, foi economista sênior do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud)