12/06/2017 / Em: Clipping

 

 

Nas escolas com alunos mais pobres, diretores são mais inexperientes e ganham salários menores (G1 – Educação – 12/06/2017)

Análise divulgada nesta segunda-feira (12) pela Fundação Lemann aponta que, quanto mais baixo é o nível socioeconômico de uma escola, maior a chance de o diretor dela ter pior formação e condições de trabalho.

As escolas brasileiras que têm alunos classificados com nível socioeconômico mais baixo também são as que têm, com maior frequência, professores mais jovens, menos experientes e que recebem salários menores. É o que diz um estudo realizado pela Fundação Lemann com base no cruzamento de dois dados: questionários respondidos pelos diretores de mais de 50 mil escolas públicas, e as informações sobre o nível socioeconômico (NSE) dos alunos matriculados nessas escolas. O documento foi divulgado nesta segunda-feira (12). Chamada de “As desigualdades na educação no Brasil: o que apontam os diretores das escolas”, essa análise compara as diferenças nas respostas dos diretores ao questionário da Prova Brasil de 2015 de acordo com o nível socioeconômico da escola dirigida por eles. O objetivo é mostrar os desafios de fora da sala de aula que afetam os resultados dentro dela, e apontar como a equidade de condições de ensino impedem a redução da desigualdade entre alunos com diferentes faixas de renda. O nível socioeconômico de uma escola é definido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) usando dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Ele é calculado de acordo com o padrão de vida das famílias dos alunos matriculados naquela escola. Os indicadores incluídos nesse cálculo são a escolaridade dos pais, a posse de bem e a contratação de servidores pelas famílias dos estudantes. O nível socioeconômico é dividido nas categorias muito alto, alto, médio alto, médio, médio baixo, baixo e muito baixo. Quando as respostas dos diretores sobre sua formação, sua experiência, seu salário, sua raça autodeclarada, entre outras questões, são divididas de acordo com o NSE, é possível notar que quanto mais baixo é o nível socioeconômico dos estudantes, mais aumenta a porcentagem, nas escolas, de diretores que se autodeclaram pardos e negros, recebem até 2,5 salários mínimos, são formados há menos tempo, não fizeram pós-graduação e, em alguns casos, sequer concluíram o ensino superior. Segundo os dados, da amostragem de 51.136 diretores, 81,5% trabalham em escolas de nível médio baixo, médio ou médio alto. Há apenas 497 escolas na amostra com nível muito baixo, 3.858 de nível baixo, 5.017 com nível alto e 78 com nível muito alto.

Nível socioeconômico das escolas

Veja a distribuição da amostra de diretores segundo o NSE das escolas

NÍVEL MUITO BAIXO: 0,97 %

NÍVEL BAIXO: 7,54 %

NÍVEL MÉDIO BAIXO: 20,26 %

NÍVEL MÉDIO: 26,44 %

NÍVEL MÉDIO ALTO: 34,82 %

NÍVEL ALTO: 9,81 %

NÍVEL MUITO ALTO: 0,15 %

Perfis comparados

Veja abaixo o perfil dos diretores, de acordo com diversos quesitos incluídos no questionário e com as faixas de nível socioeconômico:

FAIXA ETÁRIA

Níveis MUITO BAIXO e BAIXO: Esse é o grupo com diretores mais jovens. No nível muito baixo, 9% dos diretores de escola têm menos de 30 anos e 11% têm 50 anos ou mais. No nível baixo, 6% deles não tinham feito 30 anos quando responderam ao questionário, e 17% tinham 50 anos ou mais.

Níveis MÉDIO BAIXO, MÉDIO e MÉDIO ALTO: A partir desses níveis, nenhum diretor de escola tem menos de 25 anos. Só 3% dos diretores de escolas de nível médio baixo têm entre 25 e 29 anos, e 73% deles têm entre 30 e 49 anos. No nível médio, só 1% dos diretores têm entre 25 e 29 anos, e 76% deles já têm pelo menos 40 anos de idade.

Níveis ALTO e MUITO ALTO: No nível alto, 14% dos diretores têm entre 30 e 39 anos, 44% têm entre 40 e 49 anos, e 41% têm 50 anos ou mais. Já no nível muito alto, metade dos diretores já têm pelo menos 50 anos, e só 7% dos diretores têm menos de 40 anos de idade, mas todos têm pelo menos 30 anos.

RAÇA

Níveis MUITO BAIXO e BAIXO: Há maior prevalência de de pessoas que se autodeclaram pardas ou negras. No nível muito baixo, 14% dos diretores são brancos, 67% são pardos, 10% são negros, 4% são amarelos e 5% são indígenas. No nível baixo, o número de diretores que se autodeclaram brancos foi de 18%, o de pardos foi de 66%, o de negros foi 11%, o de amarelos foi 3% e o de indígenas cai para 1%.

Níveis MÉDIO BAIXO, MÉDIO e MÉDIO ALTO: Nas escolas de nível médio baixo, o perfil racial dos diretores é mais semelhante ao das escolas de nível baixo ou muito baixo: 24% deles se autodeclaram brancos, 60% são pardos, 11% são negros, 3% são amarelos e 1% representa a quantidade de indígenas dirigindo as escolas. No nível médio, a proporção de diretores brancos e pardos é semelhante (40% e 46%, respectivamente). O número de diretores negros é de 10%, o de amarelos é de 2% e o de indígenas, de 1%. No nível médio alto, o perfil se aproxima dos níveis alto e muito alto: a maior parte dos diretores (66%) se autodeclarou branca, 25% são pardos, 6% são negros, 1% é o percentual de amarelos, e nenhum diretor se declarou indígena.

Nívels ALTO e MUITO ALTO: Nos dois níveis, a porcentagem de diretores brancos supera os dois terços (79% e 72%, respectivamente). A frequência de diretores que se autodeclaram pardos cai para 16% nos dois níveis, uma queda de 76% em relação a nível muito baixo. O número de diretores autodeclarados negros é de 3% no nível alto e 7% no nível muito alto. No nível alto, há 1% de diretores autodeclarados amarelos. Em nenhum dos dois há diretores indígenas.

ESCOLARIDADE

Níveis MUITO BAIXO e BAIXO: O grupo de escolas com os alunos de renda mais baixa é também onde mais se encontra diretores que só concluíram o ensino médio (magistério ou outro): 15% dos diretores neste nível não têm diploma do ensino superior. Além disso, 47% não fizeram ou não concluíram curso de pós-graduação. Em relação ao número de anos de formado, a maior parte (41%) dos diretores de escolas de NSE muito baixo afirmaram que têm diploma há entre dois e sete anos, mas 16% se formaram há menos de dois anos. Já no grupo de diretores do nível baixo, a proporção de diretores sem ensino superior é de 9%, e 67% afirmaram que fizeram um curso de especialização. Nesse grupo, 38% afirmaram estarem formados há entre dois e sete anos. Além disso, um terço dos diretores desses dois grupos fez faculdade nas modalidades semi-presencial ou a distância.

Níveis MÉDIO BAIXO, MÉDIO e MÉDIO ALTO: No nível médio baixo, 4% dos diretores só completaram o ensino médio e 21% não fizeram qualquer especialização, mas a maioria (67%) tem um diploma de especialização. Além disso, 41% deles têm o diploma há entre oito e 14 anos. Nos níveis médio e médio alto, a proporção de diretores sem ensino superior é de 2% e 1%, respectivamente, e 79% e 76% deles, respectivamente, concluíram um curso de especialização. Cerca de um terço nos dois grupos afirmou já ter o diploma há entre 15 e 20 anos.

Níveis ALTO e MUITO ALTO: Nos níveis que reúnem os pais de alunos com maior escolaridade, os diretores também apresentam melhor formação que os demais grupos. Apenas um diretor do grupo de nível muito alto afirmou não ter concluído o ensino médio; 47% dos diretores das escolas de nível alto, e 34% dos diretores das escolas de nível muito alto fizeram o ensino superior em pedagogia, e mais de 40% deles têm diploma de licenciatura em alguma área.

SALÁRIO

Níveis MUITO BAIXO e BAIXO: Além de terem escolaridade mais baixa, serem mais jovens, terem menos experiência na área e serem de maioria preta ou parda, os diretores e diretoras das escolas que reúnem mais alunos de baixa renda também têm salários bem mais baixos que seus colegas atuando em escolas com alunos de renda mais alta. Entre os diretores de escolas de NSE muito baixo, 49% deles recebem até R$ 2.364, o que equivale a 2,5 salários mínimos; um em cada cinco diretores porém, recebe até R$ 1.576 pela função de dirigir a escola, e só 1% deles têm salário de mais de R$ 5.516. Já no grupo de nível baixo, o número de diretores que recebe até R$ 2.364 por mês é de 43%, e o de diretores com salário acima de R$ 5.516 sobe pouco, para 2%.

Níveis MÉDIO BAIXO, MÉDIO e MÉDIO ALTO: No nível médio baixo, 32% dos professores recebem até R$ 2.364 de salário, 63% recebem entre R$ 2.364 e R$ 5.516, e 5% têm salários mais altos. Entre os diretores de escolas com nível médio, 16% têm salário de até 2,5 salários mínimos, 68% recebem o valor intermediário de entre R$ 2.364 e R$ 5.516, e o número de diretores que superam esse salário sobe para 14%. Já no grupo de diretores de escola com NSE médio alto, essas porcentagens são de 9%, 65% e 27%, respectivamente.

Níveis ALTO e MUITO ALTO: As escolas públicas com alunos mais ricos analisadas pela Fundação Lemann também são as que pagam melhores salários aos seus diretores. No grupo de escolas de nível alto, só 6% dos diretores recebem um salário de R$ 2.364, 59% recebem entre esse valor e R$ 5.516, e 35% têm salários acima disso. Já entre os diretores das escolas de nível muito alto, 2% dos professores ganham até 2,5 salários mínimos, 39% deles ganha entre R$ 2.364 e R$ 5.516, e 59% têm salários mais alto. Além disso, 41% dos diretores recebem pelo menos R$ 7.880 por mês pelo trabalho.

Desigualdade

Para Ernesto Martins Faria, autor da análise e gerente da Fundação Lemann, embora os especialistas e gestores da área de educação valorizem o debate sobre a equidade na educação, e conheçam bons exemplos que têm trazido resultados incentivadores, na prática, esses dois caminhos, que ele considera “fundamentais para se avançar em educação apontados pelos principais sistemas educacionais”, acabam pouco trilhados no Brasil.

“Na prática acabamos nos limitando a rankings que apontam pouquíssimos casos e o apoio às escolas que mais precisam ainda é baixo”, explicou ele ao G1. Além de apontar as limitações do ranqueamento de escolas com base em dados restritos, Faria diz que, “às vezes, [o apoio] desconsidera a baixa capacidade técnica e administrativa das redes, que até as impede de pedir recursos”. Ele também afirma que ainda há pouca documentação sobre as boas práticas e como elas podem servir de exemplo para outras escolas com realidades semelhantes (entre elas o número de alunos, a localização, as notas dos estudantes e o nível socioeconômico). “A gente não sabe quais são as boas práticas em áreas rurais, os bons casos de formação de professores e que ações em específico uma escola em um grande centro precisa tomar, por exemplo. E, quando sabemos, pouco documentamos.”

Já sobre as políticas para conseguir a equidade entre as escolas, ou seja, para garantir que as escolas com alunos de nível socioeconômico mais baixo tenham recursos e qualidade para reduzir o efeito disso no aprendizado, o especialista diz que aonda são poucas as ações realizadas com esse foco em mente. “O complemento do Fundeb do governo federal só garante o mínimo e o PRA [Plano de Ações Articuladas] não conseguiu ser efetivo com municípios com baixa capacidade administrativa. Precisamos usar os importantes indicadores do Inep de NSE, adequação da formação docente, complexidade da gestão, entre outros, para pensar a formulação de programas que garantam mais recursos para quem mais precisa”, afirmou ele.


 

Desejo é ter aulas dinâmicas (O Tempo – Cidades – 11/06/2017)

Mesmo com realidades diferentes, alunos de escolas pública e particular querem mudanças

Não importa se o estudante do ensino médio está em uma escola pública ou em uma unidade particular, o que esses jovens querem são aulas mais dinâmicas, interessantes e que os façam gostar do conteúdo oferecido. Na última semana, O TEMPO conversou com cinco alunos do Colégio Nossa Senhora das Dores, no bairro Floresta, na região Leste da capital, e outros cinco da Escola Estadual Governador Israel Pinheiro, o Estadual Central, no Centro-Sul da cidade. Mesmo com realidades e infraestruturas diferentes, todos destacaram a insatisfação com o atual modelo dessa etapa de ensino. O mesmo resultado está na pesquisa Repensar o Ensino Médio, divulgada no último mês pela ONG Movimento Todos Pela Educação. “O mais importante é o acesso a aulas mais didáticas, mais interessantes, porque a gente tem uma rotina muito pesada. Então, com uma aula mais extrovertida, a gente presta mais atenção”, diz a estudante Camila Pinho, 16, aluna do terceiro ano do Colégio Nossa Senhora das Dores. No Estadual Central, os alunos reclamam que as aulas não saem do roteiro tradicional, que inclui o quadro negro e a explanação do professor. “Em aulas interativas, você aprende mais. Tem professores que dentro de sala só falam, só escrevem. Aí você olha para o lado, conversa com seu colega e não aprende nada. Se for uma coisa que você goste, você aprende mais”, diz Daniel Lourenço, 15, que está no primeiro ano do ensino médio. “Nossa escola é o normal de sempre. Quadro, canetão e só”, completa Nycolle Gomes, 15, também estudante do primeiro ano.

Tecnologia

Para 54,6% dos estudantes entrevistados para a pesquisa Repensar o Ensino Médio, os laboratórios de informática são os itens menos satisfatórios nessa fase da educação. O número, no entanto, reflete não só as falhas no uso da tecnologia para o desenvolvimento pedagógico como também o abismo que ainda há entre escolas públicas e privadas. No Colégio Nossa Senhora das Dores, que é privado, os alunos têm acesso a tablets e laboratórios de informática. Todas as salas são equipadas com projetores e um aplicativo para celular exibe notas e outras informações da vida escolar para pais e estudantes. A situação é bem diferente no Estadual Central, onde os alunos reclamam que os laboratórios estão sempre fechados. “Vemos os laboratórios fechados, mas nunca entramos para ver como é. Nunca tivemos aula neles. Nós temos laboratórios, mas eles não são usados”, relata Ágata Silva, 16. O diretor do Estadual Central, João Pereira Neto, admite que a escola tem o laboratório, mas não um monitor de informática. No entanto, são apenas 30 computadores para 2.050 alunos. “O acesso à informática é determinante no processo de aprendizado do aluno. É uma demanda que temos aqui”, avaliou Neto, que está há apenas duas semanas no cargo.

Diálogo é o mais importante

Quem tem a missão de transmitir conhecimento para os estudantes do ensino médio destaca que o diálogo é a ferramenta mais importante nesse processo. É o que diz o coordenador pedagógico do ensino médio do Colégio Nossa Senhora das Dores, Marco Aurélio Ferreira Alves. Segundo ele, para suprir as necessidades dos alunos e encontrar formas mais interessantes de dar aulas, vários projetos são desenvolvidos dentro da instituição. “As portas estão abertas aos alunos. Fazemos atividades pedagógicas em datas comemorativas, como no Dia da Mulher, da Consciência Negra”, afirma. A vice-diretora do colégio, Anna Paula Jorge Jardim, destaca que a rotina, muitas vezes focada em alcançar um bom resultado no vestibular e no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), acaba ampliando a pressão sobre o aluno. Muitos estudantes frequentam as aulas de manhã e à tarde. O diretor da Escola Estadual Central, João Pereira Neto, que assumiu o cargo recentemente, destaca que a reforma realizada na unidade 1 da instituição trouxe uma melhor infraestrutura. O gestor ainda ressalta que as aulas práticas, muitas vezes realizadas fora das salas, são uma tradição no Estadual Central. “Temos laboratório de química, de física e biologia. Mas temos também uma preocupação com a formação moral e ética (dos alunos), de valores”, afirma.


Adolescentes avaliam Ensino Médio brasileiro (Diário do Grande ABC – Notícias – 11/06/2017)

Estudantes revelaram suas opiniões sobre o Ensino Médio no Brasil. O projeto Todos Pela Educação (movimento social que luta pela efetivação do direito de crianças e jovens a um estudo de qualidade) realizou pesquisa para ouvir o que os alunos brasileiros acham de seu ambiente escolar atual. Foram entrevistados 1.551 adolescentes com idade entre 15 e 19 anos nos meses de setembro e outubro do ano passado. Entre os assuntos discutidos, o público apontou maior necessidade de atenção em áreas como Segurança (85,2% de relevância, líder de votos), atenção às pessoas com necessidades especiais, presença mais eficaz dos professores em sala de aula e infraestrutura disponibilizada pelas escolas. Já na parte de atributos menos satisfatórios, destaque para as críticas ao conteúdo dos cursos de informática em sala de aula, votado por 54,6% dos estudantes. As dificuldades no dia a dia também aparecem nos dados, que apontaram que cerca de 40% dos jovens acreditam que a situação financeira pessoal reflete na continuidade de presença no colégio e que 13% acreditam ser complicado conciliar estudo e trabalho. Mais informações sobre a pesquisa estão no site www.todospelaeducacao.org.br.


 

Ensino superior é passaporte de ascensão social, cultural e econômica de minorias e da população marginalizada (G1 – Mato Grosso do Sul – 10/06/2017)

Para sociólogo, Paulo Cabral, o aumento da escolaridade é a grande ferramenta de inclusão no país.

A realização de um sonho, a conquista da independência, a redescoberta de si mesmo, uma chance de ascensão social, a esperança de um futuro melhor, um recomeço de vida, uma oportunidade de inclusão. As definições são as mais variadas possíveis, mas todas têm em comum um mesmo sentimento sobre o que representa o acesso ao ensino superior no país, especialmente para as minorias e a parcela marginalizada da população, um divisor de águas, que catalisa transformações sociais, culturais e econômicas, além, é claro, das educacionais. Um exemplo deste potencial transformador do ensino superior é o da trajetória de vida do professor Adriano Gianotto. Ele é surdo e foi a primeira pessoa com esse tipo de deficiência a concluir um mestrado em Mato Grosso do Sul, o de Desenvolvimento Local, pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB) . Agora também é o primeiro a fazer um doutorado. Ele conta, entretanto, que o caminho para chegar até o doutorado foi difícil e demandou muito esforço e dedicação. Recorda que foi criado, junto com outros quatro irmãos somente pelo pai, e que estudando em escola convencional no ensino fundamental e no médio, tinha que se desdobrar para apreender. Quando chegou ao ensino superior, acabou tendo que trancar a primeiro curso que tentou, o de Direito, porque teve dificuldades com as trocas de intérpretes e perdeu sua bolsa de estudos. Ingressou depois em outra instituição. Fez Pedagogia pela Universidade Leonardo de Vinci (Uniasselvi) e não parou mais de estudar. Fez duas pós-graduações, em Libras e em Educação Especial, com ênfase em Deficiência Auditiva e depois do mestrado, concluído em 2016 e cuja pesquisa virou um livro. Faz atualmente um doutorado, também pela UCDB, sobre o uso de libras voltado para a tecnologia. Casado, pais de três filhas, sustenta a família trabalhando como professor de Libras da secretaria municipal de Educação de Campo Grande e também como orientar na Pós-Graduação em Libras, pela UCDB Virtual. “As pessoas sempre me perguntam como é que eu consegui. Eu digo sempre que elas têm de lutar, têm de se sacrificar pelo que querem. Se não tem dinheiro para pagar uma instituição privada, tem que ir atrás de bolsa ou tentar uma universidade pública. Não é fácil, mas se você lutar, você consegue. Quer exemplo melhor que eu. Sou o único entre meus irmãos, todos ouvintes, que tem ensino superior”, comenta. A história de Gianotto acaba servindo de inspiração para outras pessoas com deficiência também buscarem a realização do sonho do ensino superior, como o estudante Cássio Roberto Gomes Silva, de 21 anos. Ele é deficiente visual e aluno do quarto ano de Direito, na UCDB. “Nesse período de quatro anos dentro da universidade o grande ganho que eu tive foi em autonomia e na perspectiva financeira e profissional. Uma palavra que simboliza isso é ‘dignidade’. A Constituição fala que todo individuo tem direito a dignidade e isso para mim significa ter igualdade. É estar conversando com outra pessoa e ela não me ver com inferioridade. A universidade me proporciona isso. Dentro de sala de aula, com a tecnologia e com esforço, consigo ter o mesmo desempenho que meus colegas. Se eles fazem um trabalho, eu faço também, mas de uma forma diferente e o resultado é o mesmo. Eu aprendo e sou avaliadaoda mesma forma e assim vai ser também no meu campo profissional”, ressaltou. A professora Maineide Zanotto Velasques, coordenadora do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP), unidade da UCDB que atende as demandas dos estudantes com deficiência, comenta que o ensino superior faz uma diferença muito significativa na vida destas pessoas. “Eles mudam em uma série de coisas, que vão desde as relações interpessoais até a perspectiva profissional. Nessa área, por exemplo, a chance de conseguirem um trabalho depois de formados, principalmente hoje, com a política de cotas, é muito grande, praticamente garantida. Mas, para que isso ocorra, eles têm de ser acadêmicos como quaisquer outros. Têm que cumprir todas as etapas de formação, o que inclui provas, seminários e estágio, entre outros. Entendemos que no ‘mundo real’ nem sempre vão oferecer a eles as condições que a universidade disponibiliza. Por isso, estimulamos cada vez mais a autonomia deles”, analisou. Dados do mais recente Censo da Educação Superior, o de 2015, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apontam que houve um crescimento no acesso da pessoa com deficiência ao Ensino Superior, mas ainda está longe de refletir o quantitativo desta parcela da população no país. O Brasil, conforme o último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), tinha em 2010, 45.606.048 pessoas com deficiência, o que representava 23,9% da população. Desse total, 525.979 eram moradores de Mato Grosso do Sul, o equivalente a 21,47% dos habitantes do estado na época. Entre 2014 e 2015 o número de alunos com deficiência matriculados em instituições de ensino superior no Brasil cresceu 13,6%, passando de 22.277 para 37.927, mas eles representaram neste último ano somente 0,47% do total de universitários do país, que foi de 8.027.297. No estado, o incremento na mesma comparação foi de 35,23%, de 667 para 902 estudantes, e a participação foi ligeiramente superior a nacional, 0,75%, de um total de 120.264.

Importância das cotas

Em Mato Grosso do Sul, leis estaduais estabeleceram em 2002, cota de 10% das vagas da Universidade Estadual (UEMS) para alunos indígenas (lei 2.589, de 26 de dezembro de 2002), e em 2003, 20% das vagas na mesma instituição, para estudantes negros (lei 2.605, de 6 de dezembro de 2003). Em 2012, uma lei federal (12.711), que depois viria a ser regulamentada por uma série de decretos e portarias, estabeleceu que as universidades e instituições federais de ensino técnico, teriam um prazo de quatro anos, para implantar um sistema que reserva 50% das vagas de cada curso para modalidades de cotas que contemplem, de acordo com o percentual de participação no total da população do estado: negros, pardos, indígenas, pessoas com deficiência e pessoas com renda igual ou inferior a 1,5 salários mínimos, desde que elas tenham feito o ensino médio integralmente em escolas públicas. A UEMS, pioneira na implantação das cotas em Mato Grosso do Sul (a de indígenas em 2003), promoveu em 2016 uma pesquisa em que demonstra a importância das chamadas ações afirmativas, com a reserva de vagas para minorias e segmentos ainda marginalizados da população. O levantamento mostrou que entre os indígenas que concluíram a formação universitária o ganho salarial médio, em torno dos R$ 3.177 chegou a ser 18 vezes maior na comparação com aqueles que não tinham curso superior, que tinham renda média de R$ 181. A professora Beatriz Landa, Coordenadora do programa Rede de Saberes na UEMS, aponta que a criação das cotas facilitou o acesso, mas que o processo de permanência do indígena em uma instituição de ensino superior ainda é complexo. “O indígena vem de outra matriz, de outra cultura. Quando ele chega a universidade o primeiro momento é muito impactante para ele, muito desafiador porque ele vai ter que se adequar, vai ter que superar dificuldades como a língua, por exemplo, porque as vezes ele fala o idioma nativo”, analisa.

Entretanto, ela aponta que superadas as adversidades, até mesmo com a concessão de bolsas como o Vale Universidade Indígena, do governo do estado, para estimular a permanência destes estudantes na instituição, que o desenvolvimento que eles têm com o ensino superior é muito grande. “Eles ganham mais autonomia. Têm que produzir o seu próprio conhecimento, têm que se aprofundar em novos assuntos e todas essas informações eles levam para as aldeias e as comunidades onde vivem. Percebemos que eles têm um compromisso de dar um retorno para esses locais”, comenta. Exemplo desse comprometimento com a comunidade é da professora Fabriciane Malheiro, de 33 anos. Indígena da etnia terena, ela nasceu na aldeia Ipegue, em Aquidauana e mora atualmente na aldeia urbana Marçal de Souza, em Campo Grande. Cursou, entrando pelo sistema de cotas, Letras, com habilitação em Inglês, na UEMS. “Enfrentei uma série de dificuldades para fazer o curso, desde doença na família até o cansaço, pela jornada tripla, de ter que trabalhar fazendo faxinas para me manter, cuidar do meu filho e da minha casa e ainda estudar. Muitas vezes pensei em desistir, não abandonei porque sempre foi o meu sonho. A graduação te faz ver a responsabilidade que você tem consigo e com quem está a sua volta. Ela me fez ver que eu tenho uma origem, que eu tenho uma descendência. Que eu tenho uma língua, uma cultura, comidas, que são diferenciadas das outras. Até então eu não entendia isso. Não compreendia que se essas coisas não forem passadas para a nova geração daqui a algum tempo não vai ter mais quem siga a nossa cultura”, conta. Essa redescoberta fez com que ela logo após concluir a faculdade implantasse, com autorização das lideranças da aldeia urbana, aulas de danças tradicionais indígenas para crianças e adolescentes. “Mulheres vieram das aldeias para explicar e mostrar as crianças como era cada movimento e o que eles significavam. Foi muito importante, porque ajudou a resgatar, a acordar nossa cultura, que estava adormecida”, concluiu. Para a professora Bartolina Ramalho Catalani, coordenadora da Comissão de Avaliação de Cotas da UEMS, a reserva de vagas em instituições de ensino superior a minorias e a população marginalizada possibilita uma grande quebra de paradigmas. “Simbolicamente é muito forte, porque possibilita superar a barreira da discriminação, do preconceito e da falta de escolaridade. A universidade traz inúmeros espaços para você pensar, para você si pensar, você pensar a sociedade, você si pensar dentro da sociedade e o que você vai fazer dentro da sociedade. Na maioria das vezes, esse estudante cotista é o único membro de sua família a chegar a uma universidade, e isso é muito forte”, afirmou. Bartolina também comentou que o sistema de cotas para ingresso no ensino superior pode ser considerado uma ferramenta para “discriminar positivamente” segmentos da população que historicamente foram prejudicados. “Porque que nós negros temos um quadro de desigualdade tanto de bens, quanto de acesso e de direitos na sociedade. É porque isso foi historicamente produzido. Os negros nunca tiveram nenhuma política pública, nenhuma política social. E se formos observar na história da educação, se observa que os negros eram proibidos de freqüentar os bancos escolares. Se isso foi construído historicamente, precisamos também construir um quadro histórico para discriminar positivamente essa população, para tentar igualar o nível de escolaridade”, afirmou. O Censo da Educação Superior indica que entre 2014 e 2015 cresceu em 42,25% o acesso de negros ao terceiro grau no estado, passando de 4.611 matriculados para 6.744. Apesar do aumento, neste último ano eles representaram apenas 5,60% dos universitários de Mato Grosso do Sul. Já em relação aos indígenas também houve incremento no ingresso nas instituições de ensino superior sul-mato-grossenses, 37,51%, subindo de 837 em 2014 para 1.151, em 2015. A representatividade dessa parcela da população frente ao total de alunos matriculados nas faculdades e universidades locais, no entanto, foi de apenas 0,95% do total. Mato Grosso do Sul, de acordo com a Fundação Nacional do Índio, tem a segunda maior população indígena do país, com aproximadamente 77 mil pessoas.

Educação nos presídios

Mesmo para a população que está encarcerada, o ensino superior segue como uma ferramenta para promover uma mudança de vida. Exemplo disso é que dados da Agência Estadual de Administração do Sistema Penitenciário (Agepen), apontam que em 2016, 932 detentos fizeram o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem Prisional), em Mato Grosso do Sul, e desse total, 6 conseguiram ser aprovados para ingresso em cursos de educação à distância (EAD) pelo Sistema de Seleção Unificada (SISU). Conforme a agência, por meio de parcerias com instituições de ensino, cursos de EAD e semipresenciais já são aplicados em pelo menos oito unidades penais do estado. Em salas de informática monitoradas e com acesso restrito de conteúdo ou por meio de videoconferências os alunos acompanham as aulas e depois presencialmente são aplicadas as avaliações. Atualmente 13 internos fazem cursos de graduação, sendo cinco em Campo Grande (quatro no Instituto Penal e um no Centro de Triagem), uma em Rio Brilhante (Estabelecimento Penal Feminino) e sete em Corumbá (seis no Estabelecimento Penal e uma no Estabelecimento Penal Feminino de Regime Sermiaberto e Aberto). Entre os detentos que já concluíram um curso superior dentro de uma unidade penal está o ex-policial civil M.S.D., de 50 anos. Ele pediu para não ter o nome revelado pelo G1 por temer represálias e discriminação quando sair da prisão. Condenado a 30 anos de prisão, por peculato e concussão, já cumpriu sete e chegou a ir para o regime semiaberto, mas acabou voltando para o fechado. Está atualmente no Centro de Triagem de Campo Grande.  “Quando você é preso, toda a sua família vai presa. De algum modo a sua prisão vai afetar a todos. Então quando você tem a oportunidade de fazer alguma coisa que devolva pelo menos em parte o orgulho a eles, que demonstre que você está se esforçando para se recuperar, como é estudar, se você tiver a oportunidade, tem que fazer”, comenta o detento, que cursou Administração de Condomínios. Na expectativa de obter novamente o benefício de progressão de pena e voltar ao regime semiaberto, M.S.D, diz que pretende reconstruir a vida quando sair da prisão. “Quero fazer uma pós-gradução e trabalhar. Sei que não vai ser fácil, mas ter curso superior vai me ajudar. Aqui dentro [presídio] todo mundo muda. Ou para o bem ou para o mal. Para o bem só tem três caminhos: Deus, família e a educação”. Outro detento que projeta uma reconstrução de vida quando mudar de regime é R.D.W.V, de 25 anos. Condenado a 14 anos de prisão por um homicídio no trânsito, ele já cumpriu 4 anos e está atualmente no Instituto Penal de Campo Grande. Neste período está cursando uma faculdade, Gestão em Recursos Humanos, e o curso técnico em Transações Imobiliárias. “Uma das coisas mais importantes é a melhoria da auto-estima, o que é muito importante aqui dentro. Outro aspecto, além do conhecimento adquirido, é estar preparado para as oportunidades que vão surgir quando eu sair daqui”. Para R.D.R, de 43 anos, outro interno do Instituto Penal da capital de Mato Grosso do Sul que faz o curso em Transações Imobiliárias, e que foi condenado a 40 anos, por crimes como assalto e seqüestro, já tendo cumprido 18 anos, a educação é um dos únicos caminhos par acabar com os rótulos que a sociedade impõe a detentos e ex-internos. “Existe um estigma na sociedade, o de que todo criminoso é igual. Mas não é assim. Muitos querem morrer nessa vida, mas outros querem mudar. Sei que vamos enfrentar muitas dificuldades quando sairmos daqui, mas não quero nunca mais voltar. Quero ter uma vida digna e a educação vai ser fundamental para isso”, conclui R.D.R.

Passaporte

Na avaliação do sociólogo Paulo Cabral, o ensino superior é o grande passaporte de ascensão social, cultural e econômica das minorias e da população marginalizada, e as ações afirmativas desenvolvidas nas últimas décadas, com a instituição das cotas, tiveram um papel fundamental para facilitar o acesso a esses segmentos populacionais. “Hoje a vala comum da educação no país é o ensino médio. Mesmo com o ensino superior não representando como nos anos 70 e 80, a segurança de um emprego, de uma carreira, de sucesso profissional, o aumento da escolaridade é a grande ferramenta de inclusão no país”, concluiu.


A escolha da faculdade (Todo Dia – Toda Gente – 10/06/2017)

Está começando a maratona de vestibulares que serão realizados na metade do ano. E o que os jovens devem considerar ao fazer a escolha do curso são vocações, habilidades, interesses pessoais, condição social e financeira, possibilidades do mercado de trabalho e os rumos tomados pelos colegas, sugere a equipe do Centro Paula Souza, que administra as Escolas Técnicas e as Fatecs (Faculdades de Tecnologia). “Escolher um curso superior é algo sério, pois o que está em jogo é a carreira e o futuro do aluno”, ressalta a coordenadora de projetos da Cetec (Unidade de Ensino Médio e Técnico), do Centro Paula Souza , Rosemeire Ferraz. “O jovem deve se questionar: ‘Com que eu quero trabalhar? Como eu me imagino como profissional? Quais foram meus sonhos desde criança?’ Além disso, é importante fazer pesquisas sobre o campo de trabalho e retorno financeiro”, orientou Rosemeire. A qualidade das instituições de ensino e dos cursos também devem ser levados em consideração. A taxa de empregabilidade dos egressos e a nota de avaliação no Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) podem ajudar na escolha das escolas. “É recomendável conversar com ex-alunos, pesquisar e visitar universidades e faculdades”, aconselha o diretor do Departamento Acadêmico Pedagógico da Unidade de Ensino Superior de Graduação do Centro Paula Souza, André Braun. Escolhido o curso, o calouro tem de estudar, estudar e estudar, orienta o professor da área de Administração, Logística e Marketing e gerente de Marketing e Comercial da FAM (Faculdade de Americana), Eryvelton Baldin. “Infelizmente muita gente ainda acredita que alguém consegue se preparar para o Vestibular sem ter se dedicado ao longo dos estudos no Ensino Fundamental e Médio – isto é um engano”, sugeriu Baldin. Ele também aponta que a revisão de conteúdos é importante.

Dez carreiras mais promissoras:

  1. Engenheiro biomédico
  2. Coordenador de Eventos
  3. Radiologista
  4. Intérprete e tradutor
  5. Analista de pesquisas de mercado e especialista em marketing
  6. Terapeuta familiar
  7. Fisioterapeuta
  8. Dentista
  9. Fonoaudiólogo especializado em audiologia
  10. Educadores em saúde e qualidade de vida

Faculdade | Como escolher

Dica 1 – Realizar testes vocacionais na Internet. Exemplos: https://www.neora.com.br/teste-vocacional, http://www.guiadacarreira.com.br/teste-vocacional/ ou http://www.mundovestibular.com.br/pages/teste_vocacional.html. Estes testes apontam se suas características estão mais ajustadas à área da saúde, ou à área de negócios, por exemplo

Dica 2 – Existem mais de 300 tipos de cursos superiores no Brasil e o Guia do Estudante contempla 265 deles. Ler o Guia do Estudante via Internet ou através da publicação impressa. Nele o candidato poderá saber tudo a respeito do curso almejado

Dica 3 – Comparar os dados encontrados no Guia do Estudante com as propostas pedagógicas apresentadas nos sites das Instituições de Ensino Superior para verificar quais e onde você poderá cursar a sua profissão dos sonhos

Dica 4 – Conversar com profissionais da área. Realizar cadastro na rede social profissional LinkedIn e procurar por Grupos de Discussão relacionados à profissão que escolheu. Daí você poderá encaminhar mensagens para estes profissionais pedindo conselhos sobre sua entrada no setor.


As mudanças na Educação de 20 anos para cá! (Gazeta de S.J. Del Rei – Artigo – 10/06/2017)

Nos últimos dias ao conversar com um amigo sobre a Educação de anos atrás e suas disciplinas como Educação Moral e Cívica, dentre outras, ficou uma pergunta: Será que estas disciplinas não podem retornar as escolas com outra perspectiva, contemplando os direitos e deveres do cidadão, a coletividade e outros fatores? Ou temos esta abordagem com um contexto diferenciado? Na trajetória deste amigo e na minha também, algumas disciplinas eram norteadoras de uma formação de respeito, valores, limites e de cidadania. Não sei, mas me parece que antigamente a escola tinha um amparo, um conhecimento ou um interesse mais enfático nestas perspectivas, talvez de sujeitos esclarecidos, com opinião própria. Nossa reflexão estava centrada nesta preocupação diária em abordarmos conteúdos e mais conteúdos com as crianças do Ensino Fundamental e principalmente do Ensino Médio, por vezes, deixando-as com uma lacuna nas relações interpessoais. Desta forma, continuamos o questionamento: Será que já sabemos quem são estas crianças? A que vieram e como podemos direcioná-las enquanto educadores, pais/responsáveis? A criança está no processo para se tornar adulto, é um ser em potencial. Logo, o processo na jornada de realizações é justamente indicado pela aquisição de habilidades e o cumprimento de tal estágio. A criança, tempos atrás era vista como uma tábula rasa, mas hoje elas chegam à sociedade com um grande número de informações e conhecimento, além de sempre abertas as coisas novas que lhe serão apresentadas. Nós como educadores precisamos motivar seu crescimento intelectual de maneira eficaz, com princípios e valores que transformem um pouco o mundo atual com suas ações. Na Educação Infantil, as atividades precisam ter um peso avaliativo, de produção, ou seja, que mostre aos pais o conteúdo contemplado. No Ensino Fundamental, as matérias se multiplicam e a criança já sente esta responsabilidade, em dar conta dos conteúdos, caso contrário os pais ou responsáveis não consideram seu desenvolvimento. No Ensino Médio a “enxurrada” de conteúdo é sem limites. A criança, muitas vezes assimila, armazena tudo isto para os primeiros minutos do vestibular ou para a realização de uma prova. Bingo! Agora este aluno é um universitário e eu fico pensando: Esta criança não sai da escola como um depósito de informações, conteúdos automatizados que nesta nova fase não saberão mais como utilizá-las? E se ao invés de traçarmos toda esta luta diária com os conteúdos, também abrirmos um espaço para trabalharmos com os alunos as questões de cidadania, civilização, respeito ao próximo, o estilo, tempo e momento de aprender de cada um? A competitividade existe no meio acadêmico e no mercado de trabalho, mas precisamos ter consciência e controle de nossas aprendizagens, sem passar na frente dos outros desrespeitando os valores dos demais, o espaço do outro, sua formação, seus pensamentos, suas propostas. Acredito que resgatando estas disciplinas podemos evitar a propagação de tantas atitudes indevidas, ligadas diretamente a escola como acompanhamos na mídia e nos nossos espaços de trabalho. Assim, pode ser possível amenizar os rótulos e diagnósticos precoces de crianças e demais sujeitos, nos consultórios psicológicos ou psicopedagógicos. “Ontem um menino que brincava me falou que hoje é semente do amanhã. Para não ter medo que este tempo vai passar, não se desespere não, nem pare de sonhar. Nunca se entregue, nasça sempre com as manhãs. Deixe a luz do sol brilhar no céu do seu olhar! Fé na vida Fé no homem, fé no que virá! Nós podemos tudo, nós podemos mais. Vamos lá fazer o que será”.


 

A USP e as cotas (Jornal da USP – Artigo – 09/06/2017)

A USP tem como missão institucional formar recursos humanos altamente capacitados e produzir conhecimentos relevantes. Esse desafio pode ser mais bem cumprido se a Universidade contar com alunos de sólida formação escolar, que saibam aproveitar a oportunidade de estudar numa universidade de excelência e que tenham consciência da responsabilidade de reverter para a sociedade o conhecimento adquirido. No contexto apresentado, cabe a pergunta: o que a USP pode fazer para identificar os talentos da escola pública, motivá-los a ingressar na universidade e capacitá-los para enfrentar um vestibular muito concorrido? O fato é que esses talentos estão igualmente distribuídos entre a população, mas, obviamente, a condição socioeconômica é um componente que favorece uns em detrimento de outros, pois o caminho para um desenvolvimento escolar pleno é mais bem pavimentado para pessoas de estratos sociais mais altos, quer seja pelo maior capital cultural, quer pela escolarização básica mais qualificada. Para minimizar os prejuízos causados pela desvantagem socioeconômica dos alunos oriundos de escolas públicas, a USP criou em 2006 o Inclusp, programa que tem como meta contribuir para a tarefa nacional de superação da desigualdade tão fortemente marcada na sociedade brasileira. Nos primeiros anos do Inclusp, concedeu-se um bônus de 3% a candidatos que cursaram integralmente o ensino médio em escolas públicas brasileiras. Embora os alunos favorecidos pelo programa tivessem certas dificuldades nas avaliações iniciais após o ingresso na USP, a partir de certo momento mostravam capacidade de adaptação e logo apresentavam desempenho acadêmico similar ou muito próximo ao dos demais. Levando em consideração essa observação e o fato de que ainda uma fração relativamente pequena dos ingressantes na USP eram egressos de escolas públicas (em torno de 25%, na época), cogitou-se a possibilidade de aumento gradual do bônus. Dessa forma, no vestibular de 2012 o bônus máximo concedido já atingia o valor de 12% para determinado grupo de alunos.

O que a USP pode fazer para identificar os talentos da escola pública, motivá-los a ingressar na Universidade e capacitá-los para enfrentar um vestibular muito concorrido?

Avaliações do impacto do Inclusp na qualidade da graduação da USP foram realizadas nos primeiros anos do programa (até 2012) e dois parâmetros foram analisados: média do histórico escolar obtida no sistema de registros acadêmicos (Júpiter) e dados sobre a evasão. As informações foram coletadas e reunidas em dois grupos diferentes: alunos Inclusp e alunos Não-Inclusp (ingressantes que não receberam bônus no vestibular). Pela análise dos dados obtidos, ficou evidente que os alunos Não-Inclusp tinham desempenho ligeiramente melhor que o dos demais. Entretanto, a diferença de desempenho era relativamente pequena e diminuía à medida que os alunos progrediam na Universidade. Situação oposta ocorria no caso da evasão, pois o índice era muito próximo para alunos ingressantes em 2012, mas a diferença entre os grupos se acentuava nas turmas mais antigas. De qualquer modo, os resultados apresentados naquele momento demonstraram de maneira inequívoca que os alunos Inclusp tinham desempenho muito bom na graduação. Com relação à evasão, seria de fato esperado que, com o tempo, alunos da rede pública tivessem mais dificuldade em se manter na Universidade, tendo como reflexo indicadores de evasão mais altos. Nos últimos anos, o bônus concedido aos alunos inscritos no Inclusp aumentou e já atinge 25% para alunos que satisfazem algumas condições, ou seja, atualmente têm ingressado na USP alunos com notas relativamente mais baixas do que as dos alunos não participantes do programa de ação afirmativa.

Há dois anos, a USP criou nova porta de acesso à graduação e aderiu ao Sisu, de tal forma que vagas da Fuvest de quase todos os cursos da USP foram disponibilizadas para ocupação por candidatos que prestaram o Enem, na maioria dos casos empregando-se critérios socioeconômicos ou raciais. Considerando-se as duas portas de acesso (Fuvest e Enem), os inúmeros esforços da USP têm resultado numa ocupação de quase 40% das vagas por candidatos que cursaram o ensino médio em escolas públicas, fração superior à de candidatos inscritos no vestibular (no vestibular Fuvest 2016, somente 32,7% dos candidatos inscritos cursaram o ensino médio integralmente na rede pública). Em resumo, a política de bônus adotada pela USP tem surtido enorme impacto e, sem ela, simulações indicariam que o número de ingressantes vindos de escolas públicas seria certamente muito menor. Considerando-se adicionalmente a recente possibilidade de ingresso na Universidade pelo Enem, é injusto acusar a USP de ser insensível ao tema. A despeito desse comprovado empenho em atrair alunos talentosos e de menor renda, propostas de reserva de vagas na graduação por sistemas de cotas invariavelmente são apresentadas para discussão na Universidade. Os segmentos que defendem as cotas não estão preocupados com a real missão da USP, mas especialmente com a defesa de políticas de cunho racial e social. A USP é financiada por vultosos recursos da sociedade e deve permanecer atenta a demandas externas, sob o risco de se converter numa Torre de Marfim. Todavia, precisa preservar sua autonomia para que apelos corporativos, políticos, ideológicos e, muito menos, os do mercado, não influenciem suas decisões. É importante lembrar que nesses grupos há os que também defendem cotas para ingresso na pós-graduação e na docência, assim como eleições diretas irrestritas para postos de direção, incluindo-se o de reitor.

Com relação à evasão, seria de fato esperado que, com o tempo, alunos da rede pública tivessem mais dificuldade em se manter na Universidade, tendo como reflexo indicadores de evasão mais altos. Especificamente no que tange às cotas, cumpre discutir o clássico argumento de que o desempenho dos cotistas em universidades públicas é bom. Vários estudos já demonstraram que, como esperado e na média, os cotistas têm desempenho inferior ao dos não cotistas na graduação, mas tal efeito é, em alguns casos, minimizado ao longo dos anos e justificado, nessas universidades, pela ação social. Também vale a pena ressaltar que a discrepância de qualidade entre os ensinos privado e público em São Paulo, excetuando-se as escolas técnicas, é muito maior do que em outros Estados. Egressos do sistema privado paulista no ensino médio têm, na média, desempenho superior no Enem em comparação com candidatos de outros Estados, razão pela qual ocupam vagas em cursos concorridos fora de São Paulo, particularmente no de Medicina. A conclusão é simples: sendo um instrumento passivo, as cotas não vão induzir à melhoria da qualidade das escolas públicas, ao passo que as escolas privadas vão ter que se esforçar ainda mais para serem mais competitivas. Em resumo, a diferença de nível dos ingressantes dos dois sistemas de ensino, público e privado, só tenderia a se acentuar. Nesse cenário, as cotas jamais seriam temporárias, como estabelecido na lei que as criou.

A diversidade é absolutamente necessária em uma universidade de classe mundial, pois a resolução dos problemas pode ser conduzida sob prismas diferentes e com maior criatividade e inovação. Pessoas que enfrentaram os mesmos desafios e obstáculos e fazem uma mesma leitura da vida têm um repertório mais limitado ao se depararem com novas situações. A vida significa adaptação contínua a novos panoramas, e se existe um aspecto indiscutível sobre o que se deseja de um aluno formado na USP é que ele seja capaz de se transformar como indivíduo e que se empodere para tornar o mundo um espaço de melhor convivência entre as pessoas, de maneira positiva, sustentável e ética. Assim, a despeito do contínuo esforço da USP para favorecer a inclusão social com mérito e para que tal meta não dependa de um instrumento que não exige esforço institucional, como as cotas, sugiro a seguir algumas novas ações a serem discutidas na Universidade:

  1. Adoção de uma escola pública por todo ingressante na graduação, que se tornaria um embaixador da USP nesse espaço e municiaria os alunos com informações sobre a Universidade e suas políticas de acesso.
  2. Estabelecimento de forte vínculo institucional com a Secretaria de Educação do Estado, visando à discussão e formulação de políticas para a melhoria do ensino público básico.
  3. Valorização concreta das atividades voltadas à formação de professores, com criação de centro específico para a discussão, experimentação e renovação de práticas e formas de organização das licenciaturas e de um curso preparatório para o vestibular oferecido a alunos da rede pública com desempenho acima da média.
  4. Criação da Olimpíada de Ciências e Matemática da USP, com o objetivo de apresentar a instituição, divulgar os cursos menos procurados na área de Exatas, identificar talentos do ensino médio e facilitar o ingresso desses alunos na universidade, eventualmente por novos mecanismos de acesso.
  5. Aperfeiçoamento do instrumento de seleção (Fuvest) visando ao aumento de sua capacidade de predição, de tal forma que, além da avaliação de conteúdos e da capacidade de resolução de problemas analíticos, outros aspectos como trajetória escolar, vitalidade intelectual, motivação, perseverança e integração à comunidade sejam também considerados de maneira objetiva.
  6. Criação de um centro temático na USP voltado a pesquisas sobre inclusão social e permanência estudantil, assim como para a elaboração de estratégias visando à formulação, implementação e gerenciamento de políticas de ação afirmativa da Universidade, como as citadas nos itens anteriores.

Nicolau Maquiavel foi um pensador italiano que, durante o Renascimento, escreveu a célebre obra O Príncipe, na qual faz importantes considerações sobre ações a serem tomadas pelos governantes para manter o poder. Deriva de sua obra a expressão “os fins justificam os meios”. Espero sinceramente que a USP não adote prática similar para definir suas políticas institucionais, as quais devem sempre pautar-se na defesa do mérito e em projetos de longo prazo amplamente discutidos pela comunidade universitária e avaliados segundo metas propostas inicialmente. É segundo esse prisma que a USP pode cumprir a missão para a qual foi criada na década de 1930 por paulistas iluminados, que acreditavam que uma universidade pública pautada na cultura e educação de alto nível seria o espaço adequado para a discussão e construção de valores que interessavam ao Estado de São Paulo. Ao substituir o culto à excelência e a deferência pela titulação dos professores por ideais igualitários e busca de reparações históricas, corre-se o risco de a pirâmide meritocrática idealizada pelos fundadores da USP ser transformada em um sistema cujos valores essenciais tenham pouca relação com a geração e expansão da fronteira intelectual e científica.


Cotas na Unicamp (Portal Justificando – Entrevista – 09/06/2017)

Após muita luta do movimento negro, a Universidade Estadual de Campinas, uma das mais elitistas do país, anunciou que irá começar a adotar o sistema de cotas para ingresso de alunos. O tema desperta uma série de debates e você pode acompanhá-los no bate papo com a Doutora em Educação pela Universidade Carolina Pinho, e também fundadora do núcleo de consciência negra. “Se você teve a nota de corte maior do que o grupo de cotistas, você não usa as cotas (…) O negro continua disputando todas as vagas“, explica. Para ela, o projeto de universidade que há no país hoje é definido pela meritocracia. “Quem fez a prova melhor? Quem fez a redação melhor vai entrar…“, comenta. Para assistir à entrevista acesse: https://www.youtube.com/watch?v=wrKBw60w1z8